Психология и Психоанализ


главная     о проекте     консультация


           

Хорст Томэ, Гельмут Кехелэ

Меморандум о реформе психоаналитического образования

   

    Нижеследующие предложения по реформированию психоаналитического образования в рамках Международного Психоаналитического Объединения (IPA) являются итогом дискуссии со многими коллегами, психологами и психоаналитиками, из всех региональных филиалов МПО. Основой для наших предложений по реформированию образования будущих психоаналитиков послужили обмен критическими замечаниями между преподавателями и учащимися, а также совместная оценка нынешнего подхода к образованию, проведенная в соответствии с научными критериями.


Прогноз или исполнившееся пророчество


    Высказанный прежними Президентами (У. Гилспаем, Л. Рэнджеллом, Р. Воллерштейном, Дж. Сандлером, Г. Эчегойеном) и нынешним Президентом МПО О. Кернбергом прогноз относительно будущего, которое ожидает психоанализ, не осуществился и не стал исполнившимся пророчеством. Изменения произойдут лишь в том случае, если МПО будет способствовать созданию благоприятных условий для коренной реформы образования следующих поколений психоаналитиков.
    «Ради сохранения престижа профессии психоаналитика и процветания психоаналитической науки» необходимо уже сейчас создать все условия для того, чтобы «в будущем психоанализ вызывал интерес у наиболее талантливых интеллектуалов и студентов» (Kernberg, 1998). Международное психоаналитическое объединение под руководством Р. Воллерштейна и Дж. Сандлера, действительно, инициировало нововведения, конечной целью которых является развитие творческого мышления: с учетом давнего пренебрежения систематическими исследованиями организацию «Конференции по вопросам разработки общих правил психоаналитических исследований» и «научно-образовательных программ» (Fonagy & Emde, 1997) и поддержку исследовательских проектов со стороны МПО можно расценить как важные показатели прогресса.
    К сожалению, эти нововведения лишь в незначительной степени и далеко не скоро скажутся на обучении и практической подготовке аналитиков. Большинство исследователей трудится за пределами местных или региональных институтов, поэтому их влияние на процесс подготовки выпускников, по существу, является косвенным или вообще не ощущается. Причин для возникновения этой тревожной ситуации более чем достаточно, однако наиболее важной из них являются структурные и функциональные особенности самой трехчленной модели обучения. В условиях традиционной системы, совмещающей в себе учебный анализ, супервизии и лекционные занятия, современные методы исследования и научные открытия по большей части остаются за рамками преподавания.
    «В настоящее время учебные программы лишь 4-х из 22-х институтов в Соединенных Штатах включают в себя лекционные занятия по психоаналитическим исследованиям» (Schachter and Luborsky, 1998, p. 965). В рамках МПО этот показатель, скорее всего, еще ниже. Но хуже всего то, что многие влиятельные аналитики снисходительно относятся к систематическим исследованиям, и наглядной демонстрацией этого является полемика между Грином и Воллерштейном (Green and Wallerstein, 1996). Они вполне удовлетворяются созданием гипотез в клинической ситуации. Похоже, аналитики, занятые описанием частностей, попросту не видят различий между контекстом открытия и обоснования.
    В связи с модернизацией обучения назрела необходимость в замене трехчленной системы на триаду, состоящую из обучения, лечения и исследования. По этой причине мы просим МПО позаботиться о том, чтобы классическая триада обучения, лечения и исследования стала основной моделью преподавания в психоаналитических институтах. История психоанализа сложилась таким образом, что эта модель обучения не нашла своего применения. В эпоху великих открытий неблагоприятные последствия, угрожающие научному статусу психоанализа, не были столь явными; однако во времена психоаналитического плюрализма, с учетом необходимости в научном обосновании и подтверждении различных теорий, будущее психоанализа зависит от систематических исследований и знания научных принципов.
    Большинство институтов не способствует укреплению междисциплинарного статуса психоанализа путем приглашения экспертов по другим научным дисциплинам, и даже взаимный обмен с прикладным психоанализом, как правило, не осуществляется (Esman, 1998). Мы поддерживаем предложение Сандлера (Sandler, 1998), по словам которого: «Такие члены-корреспонденты (трудно подобрать для них верное определение) должны получить все возможности для контактов и обмена идеями с психоаналитиками. Я уверен, что подобное изменение характера МПО… поможет ему получить более широкую поддержку со стороны интеллектуального сообщества…» (p. 46).
    Если на смену трехчленной модели не придет классическая триада, то исследование не сможет играть ведущую роль в программе психоаналитических институтов. В эпоху плюрализма, когда назрела потребность в сопоставлении различных теорий и подходов, мы все должны полагаться на критические исследования, соответствующие современным стандартам.
    Обобщенные Д. Такеттом (D. Tuckett, 1998) принципы аттестации рукописей, представленных на рассмотрение в редакцию журнала, вполне могут послужить отправной точкой для оценки знаний и результатов работы претендентов на членство в МПО и его действительных членов.
    Уже давно следовало произвести существенные изменения, ведь жалобы на негативные аспекты трехчленной модели, в особенности на недостатки учебного анализа и связанные с ним непреодолимые проблемы, раздаются в течение пятидесяти лет. Большинство участников проведенного Пульвером диспута на тему «Система подготовки аналитика: подспорье или помеха?» (сообщение: C. Masur, 1998) поддержало идею коренной реформы всей системы. Наряду с этим, вследствие дезориентации, обусловленной существованием «множества психоанализов» (Wallerstein, 1988), а также их внедрением в динамическую психотерапию и психотерапевтическое пространство в целом, у многих возникает потребность в сохранении устаревших структур и правил.
 

Политические изменения и психоаналитическая экспансия


    Крушение коммунизма и освобождение многих стран от диктатуры положили начало невиданной экспансии психоанализа. Мы разделяем беспокойство Исполнительного совета МПО по поводу соблюдения норм обучения и принципов психоанализа; вместе с тем мы убеждены, что наша инициатива будет способствовать повышению статуса как профессиональных, так и научных стандартов, а в дальнейшем станет одним из существенных факторов распространения психоанализа по всему миру. Можно только приветствовать то обстоятельство, что эпоха первопроходцев продолжается и вызывает к жизни новые идеи. Опыт первопроходцев приобретает в нынешнее время особое значение, поскольку в восточной части Германии, в странах Восточной Европы и на территории бывшего СССР интерес к психоанализу в ближайшие годы резко возрастет. В этих странах повсеместно появляются психоаналитики-самоучки, которые выбирают свой собственный путь даже в тех случаях, когда МПО отвечает отказом на их заявки, принимая в расчет недостаточную продолжительность их учебного анализа.


Неустранимое противоречие между терапевтическим и учебным анализом


    Наш призыв к нововведениям мотивирован недостатками ныне действующей модели. Благодаря реформе отпадут сами собой те вопросы, которые недавно сформулировал А. Сандлер (A. Sandler, 1998). В Британском обществе мы узнали, что «нередко поощряют тех, кто проходит анализ в течение десяти и более лет. По условиям подготовки, учебный анализ кандидата должен продолжаться вплоть до окончания учебного заведения, что в среднем подразумевает 4-5 лет подготовки, которая считается минимальной. Спрашивается, почему мы стремимся, образно говоря, удержать кандидатов на своих кушетках как можно дольше? Почему мы зачастую открыто игнорируем аналитический опыт, приобретенный ими до начала учебного анализа? Быть может, нам кажется, что подлинное овладение психоаналитическим методом требует длительного обучения? Или причина заключается в том, что ныне мы усматриваем в наших кандидатах больше признаков патологии, поскольку узнали куда больше о важности анализа ранних нарушений? Можем ли мы с уверенностью утверждать, что наши кандидаты не смогут исполнять свои обязанности в качестве аналитиков, если эти ранние нарушения не будут тщательно проанализированы? Или можно допустить, что нам, аналитикам-наставникам, трудно определить, когда наши кандидаты уже готовы приступить к работе с пациентами?» (p. 73).
    Ответим на эти вопросы со всей откровенностью: десятки лет назад было известно, что учебный анализ (или личный анализ, к которому приступают в рамках открытой системы задолго до практики) задуман как «сверхтерапия» (M. Balint, 1948) и является остовом трехчленной модели. Он призван обеспечивать «обучение основам психоаналитического метода». Совмещение терапевтической и педагогической функций, напоминающее квадратуру круга, становится причиной непреодолимых конфликтов. Поразительным является то обстоятельство, что «остов» этой модели не упрощает передачу знаний, а, напротив, значительно усложняет этот процесс. Кандидаты и аналитики постоянно находятся в состоянии крайнего напряжения, которое обусловлено двумя задачами «Lehranalyse», противоречащими друг другу. Для того чтобы найти выход из тупика, нам необходимы реформы.
    Наши предложения направлены на децентрализацию учебного анализа и ограничение полномочий институтов, позволяющих предписывать анализ под руководством опытного аналитика, будь то приглашенный аналитик-наставник или сотрудник института. Мы призываем к решительному отделению личного анализа от основной части психоаналитического образования.
    Введение учебного анализа в качестве обязательного испытания собственных сил и существенного элемента профессиональной карьеры относится к числу величайших новшеств в рамках психоанализа. Психотерапевту аналитической ориентации необходимо узнать на собственном опыте, как влияют бессознательные процессы, перенос и защитная реакция на внутреннее состояние человека. С точки зрения обучения, обусловленные переносом и сопротивлением терапевтические изменения, которые может наблюдать кандидат, являются непроизвольными эпифеноменами. Пациенты и кандидаты, будучи индивидами, испытывающими страдания (невроз), несомненно, воспринимают именно терапевтические эпифеномены «эксперимента свободных ассоциаций», в котором они принимают участие добровольно, как главную цель.
    Несмотря на то, что возможно лишь теоретическое разделение терапевтических аспектов и учебных функций анализа кандидата, такая дифференциация необходима. В противном случае проблема учебного анализа, наделенного двумя функциями, будет и в дальнейшем угрожать будущему психоанализа.
    Проблемы, связанные с административным подчинением учебного анализа, являющегося остовом трехчленной модели, были прекрасно известны уже десятилетия назад. Томэ провел обзор приблизительно сотни публикаций на тему системы обучения и пришел к выводу, что почти во всех работах затрагиваются проблемы, связанные с чрезмерными нагрузками, возникающими в ходе учебного анализа (Thomae, 1993). Однако большинство авторов не желает делать закономерные выводы на основании своей отрицательной оценки. Аналогичным образом, в девяти публикациях видных аналитиков, представленных в журнале «Psychoanalytic Quarterly» (1988, 1989), обнаруживаются по меньшей мере намеки на несбалансированность учебной программы. Зачастую профессиональная корректность заставляет прибегать к языку дипломатии: например, А. Фрейд (A. Freud, 1971), уступая под нажимом академической общественности, вопреки убеждению назвала свое требование всестороннего психоаналитического образования, включающего в себя исследования, «утопией».
    Спору нет, сознательно или бессознательно большинство из нас обратилось к анализу с расчетом и надеждой на терапевтические результаты. Однако право института предписывать в обязательном порядке учебный анализ подкреплено исключительно соображениями о педагогической роли «Lehranalyse». Показателем дезориентации является призыв «вернуться на кушетку» и устранить таким образом противоречия клинического характера. В условиях борьбы за власть между отдельными аналитиками и целыми школами этот призыв позволяет совместить представление об истинном «психоаналитическом духе» с идеей достаточно длительного и тщательного учебного анализа с плотным графиком сессий.
    То обстоятельство, что личный анализ может предшествовать практике, значения не имеет. В рамках «закрытой» и «открытой», «подотчетной» и «неподотчетной» моделей (Wallerstein, 1985) это противоречие в равной степени приводит к пагубному слиянию профессиональной карьеры и собственного лечения, а также возникновению зависимости между ними.
    С точки зрения преподавания позиция Фрейда (Freud, 1937) остается актуальной: учебный анализ может помочь «начинающему обрести твердую уверенность в существовании бессознательного, если позволяет ему в момент активизации подавленного материала ощутить в себе то, что в иных обстоятельствах показалось бы ему неправдоподобным, и если демонстрирует ему первоначальный образец приемов, которые доказали свою исключительную эффективность в аналитической работе» (p. 248). (Определение «Lehrling», которое Фрейд употребляет в оригинальном тексте, мы переводим как «начинающий», в отличие от Стрейчи, который перевел его как «ученик».)
    Выходом из сложившейся ситуации представляется нам следующее решение: психоаналитические институты сохраняют за собой право назначать строго определенное количество аналитических сессий (например, 200 сессий), выполняющих роль «Lehranalyse» (под началом аналитика-наставника). После этого кандидаты получают возможность принимать решение о целесообразности дальнейшего анализа и выбирать наставника, под руководством которого они хотели бы продолжить свой терапевтический анализ, не сообщая об этом учебному совету.
    Мы предполагаем, что в случае проведения этой реформы многие кандидаты продолжат курс анализа под руководством своих прежних преподавателей, принимая в расчет выбранную цель и пользу, которую они хотели бы извлечь из длительного терапевтического анализа.
    В соответствии с нашим предложением, образовательное учреждение имеет право требовать от кандидатов приобретения личного опыта только по профессиональным соображениям. В то же время эти изменения позволят обеспечить личную автономию кандидатов как индивидов, испытывающих страдания, применительно к терапевтическому анализу, который они проходят. Таким образом, проект в равной мере гарантирует соблюдение прав учреждений и личности. Предложенная схема в корне отличается от так называемого личного анализа (очевидно, что любой анализ, включая все его терапевтические и профессиональные аспекты, является «личным») в рамках «открытой» системы, который применяется в учреждениях Французского и Швейцарского обществ. В соответствии с «открытой» моделью, претенденты на звание профессионального психоаналитика должны пройти «личный анализ» в течение неограниченного срока, после чего их допускают к стажировке. Стажер убеждается в том, что больше не нуждается в терапевтическом анализе, лишь задним числом и после многолетнего анализа, который иногда продолжается вплоть до окончания института. Очевидно, что предположительный кандидат оказывается в положении пациента, перспектива исцеления которого выглядит столь же неопределенной, как и критерии оценки анкетных данных о претендентах. Недостаток надежных и обоснованных критериев становится очевидным на примере рассмотрения заявок и крайне субъективной оценки анкетных данных (Kapelle, 1996). Во многих случаях невозможно вынести какое-либо обоснованное суждение до тех пор, пока студент не представит доклад о случае из практики и не выскажет свое мнение на семинарах. Неопределенность сохраняется во всем, особенно в тех вопросах, которые касаются самооценки учащихся. Оглядываясь назад, многие видные аналитики признаются, что им понадобились десятилетия для того, чтобы почувствовать себя как дома в нашем профессиональном сообществе. С самого начала карьера аналитика по многим причинам сопровождается проблемами и тревогами, которые вызывают экзамены: они представляют собой растянутую во времени оценку личности, которая после нескольких лет блуждания впотьмах не может понять, что именно оценивается. Как может функционировать «личный анализ» в условиях, изначально подрывающих чувство личной безопасности пациента? Согласно уставу Швейцарского психоаналитического общества, эффективность личного анализа, являющегося основой обучения, можно оценить лишь после его окончания. Процитируем отрывок из устава: «В подходящий момент (личный анализ) дополняется опытом лечения под наблюдением супервизора и накоплением теоретических знаний». Учитывая всю степень риска, которому подвергается молодой человек, как правило, уже получивший первое высшее образование, он может воспринять эти рекомендации как указание на то, что ему стоит заняться другой профессией, по крайней мере, до тех пор, пока не настанет тот самый «подходящий» момент. Если же речь идет о содействии профессиональному росту молодых интеллектуалов, желающих стать психоаналитиками, то подобные рекомендации и сама форма устава выглядят абсурдными. Не запоздала ли коренная реформа?
    Если кандидат получит возможность самостоятельно принимать решение о своих дальнейших действиях после завершения периода обязательного «учебного» анализа, то нередко возникающих трагических последствий, вызванных конфликтами между анализантом и аналитиком-наставником, удастся избежать. Бесчисленное множество кандидатов участвует в сотнях сессий анализа, опасаясь того, что окончание или отказ от анализа скажутся на их карьере. Даже в том случае, если всего в 5-10 % случаев учебный анализ утрачивает свои функции из-за отсутствия взаимопонимания между анализантом и аналитиком, перемены необходимы. На основе материалов Бостонского катамнестического исследования Кантровиц (Kantrovitz, 1993) приходит к выводу, что важнейшим фактором успешного окончания анализа является взаимопонимание между участниками.
    Девиз «один анализ для института, другой — для меня самого» свидетельствует о нездоровом влиянии. Например, Эрнест С. Вольф в автобиографии (Ernest S. Wolf, 1998) именует неоконченный курс анализа с Максвеллом Гительсоном «напастью». Многие аналитики готовы согласиться с тем, что ощущения Вольфа не уникальны (Lichtenberg, 1998; Menaker, 1995). Во избежание таких неблагоприятных последствий, которые может иметь отсутствие взаимопонимания между анализантом и аналитиком, следует предоставлять кандидату право личного выбора после завершения определенного цикла обязательных сессий «учебного» анализа. Назовем два возможных варианта: если к тому времени кандидат не ощущает влияние бессознательных мотивов, дальнейший «Lehranalyse» нецелесообразен; если кандидат в роли пациента не отмечает никаких улучшений, значит, велика вероятность отсутствия взаимопонимания между ним и аналитиком, поэтому по терапевтическим соображениям следует назначить другого аналитика.


Введение модели отношений «мастер-начинающий»


    Вместо того, чтобы перегружать «учебный анализ» противоречивыми задачами, следует создать условия, при которых психоаналитический метод будут преподавать опытные аналитики на основании материалов случаев из собственной практики. В предложенной нами модели отношений «мастер-начинающий» важное значение имеет роль наставника. Более того, форма и содержание супервизии должны стать более емкими. Участие в супервизии может помочь начинающему аналитику ознакомиться не только с «первоначальным образцом приемов», о чем писал Фрейд, но и с вариантами этих приемов (Szesdy et al., 1993). Помимо отсутствия исследований, серьезным недостатком традиционной стажировки является то обстоятельство, что кандидаты почти не располагают возможностями для максимально непосредственного наблюдения за опытными аналитиками во время работы.
    Данные, приведенные в последней обзорной работе Морриса «Современная психоаналитическая стажировка» (Psychoanalytic training today. Morris, 1992), подтверждают необходимость реформы. Среди «наиболее неожиданных открытий», сделанных Моррисом в ходе опроса, можно выделить следующее: «Ни в одном из 28 институтов Американского психоаналитического общества практика стажировки аналитиков и даже младшего преподавательского состава никогда не проводилась в форме регулярных конференций с обсуждением конкретного случая из практики, хотя на других курсах преподаватели приводят краткие выдержки из материала клинической практики. Повсеместно распространена совсем иная практика: кандидаты представляют на подобных конференциях последние или текущие материалы, между тем, судя по сообщениям, ни один институт не ставит своей целью последовательное изучение отдельного случая от начала до конца. Таким образом, за все время стажировки кандидат доводит до конца лишь один курс анализа, предметом которого является он сам» (p. 1200).
    Моррис сожалеет о том, что инициатива Левальда (Loewald, 1956), направленная на «привлечение опытных профессоров к преподаванию на основе демонстрации студентам материалов случаев из собственной практики, не воплотилась в жизнь, между тем как нынешние кандидаты располагают все меньшими возможностями для того, чтобы извлекать пользу из участия в регулярных дискуссиях на тему отдельного случая или в супервизорских сессиях по поводу отдельного случая вплоть до завершения этого курса анализа» (p. 1209).
    Если кандидаты будут как можно раньше, — даже до того, как приступят к самостоятельному анализу, — получать возможность для наблюдения за работой своих старших коллег, модель отношений «мастер-начинающий» станет весьма эффективной.
    Мы надеемся, что представители администрации МПО поймут, что наши предложения направлены на повышение стандартов психоаналитического образования.

    _____________________________________________________________________________________________________

перевод с английского С. С. Панкова

 

Другие статьи о психоанализе   1   2

 


    психологическая помощь консультация и помощь психолога (Москва), депрессия: психоанализ и лечение, психотерапевт: психологическая консультация.

   Тренинговая компания "Бизнес Партнер" – бизнес тренинги, тренинги для руководителей, корпоративные тренинги, обучение и развитие персонала

    психологическая помощь  Кабинет психолога, психотерапевта, психоаналитика (Москва) - Психологическая консультация. Психотерапия (депрессия, невроз, фобия). Психоанализ.